A cura di Anna Nosella

In collaborazione con:

Gabriella Bettiol (coordinatrice)
Valentina Paviotti
Carola Togliani
Cristina Zara
Giovanna Zuccoli

Premessa

Gli obiettivi che si è posto il gruppo di lavoro si basano sulla convinzione che una buona parte delle competenze utili alle professione (anche a quella del formatore) si innesta sulla radice delle conoscenze tacite oltre che su quella delle conoscenze formali e quindi trae origine sia da processi di learning sia di teaching; spesso quindi le competenze del soggetto derivano da percorsi di apprendimento informali, che avvengono in contesti e momenti di vita diversificati. In quest'ottica gli obiettivi del presente lavoro consistono nel:

• chiarire a livello teorico i concetti di: "pratica professionale", "competenza tacita", "competenza esplicita, "apprendimenti informali";
• identificare una serie di metodologie per la rilevazione e la valorizzazione delle pratiche professionali, degli apprendimenti informali e delle competenze tacite;
• analizzare, sulla base degli strumenti identificati al punto due, le pratiche professionali, le competenze e gli apprendimenti di tre professionisti della formazione;
• effettuare la lettura trasversale dei risultati emersi dall'analisi dei casi.

Per quanto concerne la metodologia di lavoro la ricerca è stata condotta effettuando in primo luogo una analisi della letteratura, per chiarire a livello teorico i concetti evidenziati al punto 1, e successivamente uno studio esplorativo di casi.
Sulla base dell'analisi teorica è stato predisposto un questionario semistrutturato per realizzare i "casi di studio". Sono state così condotte delle interviste a tre docenti di consolidata esperienza e di riconosciuta competenza sia dal punto di vista tecnico-cognitivo che didattico e che svolgono in prevalenza attività formativa in azienda. Il contenuto delle interviste è stato trascritto, analizzato e sintetizzato al fine di codificare le diverse informazioni raccolte per realizzare una analisi comparativa delle interviste. Sul tema è stata costituita una Comunità di Pratica che si avvale di un supporto via WEB per interagire ed approfondire i vari argomenti in oggetto.

I concetti di pratica professionale, competenza esplicita, competenza tacita, apprendimenti informali

La pratica professionale
Per una chiarificazione concettuale di "pratica professionale" il gruppo di lavoro ha ritenuto utile rifarsi ad alcuni spunti riferiti a tre discipline e segnatamente: la filosofia, la sociologia delle professioni e la pedagogia.
In ambito filosofico nel Dizionario di Filosofia di Abbagnano, si legge che pratico è tutto "ciò che è azione o concerne l'azione". In particolare si segnalano significati diversi per:

• ciò che dirige l'azione,
• ciò che è traducibile in azione,
• ciò che è razionale nell'azione.

Nella prospettiva sociologica, risulta interessante il contributo di Gian Paolo Prandstraller che ha individuato i cinque elementi, che, secondo la maggior parte degli studiosi, costituiscono gli attributi distintivi una professione. In sintesi, sembra che tutte le professioni possiedano:

• una teoria sistematica,
• un'autorità,
• la sanzione della comunità,
• un codice etico,
• una cultura.

Nella disciplina pedagogica infine la professionalità del Formatore (e quindi il suo profilo professionale) è legata al rapporto tra Formatore e Progetto Educativo e tra Formatore e Destinatario dell'azione formativa (ossia l'Utente).
Possono così essere identificate quattro possibili figure di ruolo, ossia:

Docente - Allievo
Animatore - Partecipante
Gestore - Attore
Agevolatore - Promotore

L'Operatore di Formazione potrà rispondere a queste richieste se sarà in possesso di un "Sistema di Competenze" che dovrà comprendere:

1. Conoscenze: ossia il "sapere di base" di natura tecnica e disciplinare ma anche relativo all' organizzazione ed alla pedagogiao
2. Abilità: ossia una serie di capacità operative relative al ruolo dell'Operatore di Formazione che includono due aree: una "gestionale" ed una più strettamente "formativa"
3. Meta qualità: ossia quel complesso di competenze, conoscenze e abilità che abbracciano la "creatività", la "capacità" di "pensiero e di apprendimento" e la "consapevolezza di sé".

La competenza professionale - scrive Saul Meghnagi - può essere definita come piena capacità di comprendere, analizzare e valutare determinate questioni e problemi concreti, al fine di operare delle scelte e agire di conseguenza. La costruzione della competenza professionale sembra quindi legata tanto ad acquisizioni scolastiche, quanto a processi di apprendimento informale, a un sapere teorico o conquistato sul campo. L'esperienza costituisce, in tale prospettiva, un elemento portante della costruzione del sapere. Essa si lega, quindi al contesto sociale, all'organizzazione in cui si realizza, al sistema di relazioni che l'accompagna ed al tipo di elaborazione condivisa e soggettiva delle conoscenze connesse.

Competenza esplicita, Competenza tacita
Alla luce di quanto introdotto risulta chiaro che la maggior parte delle competenze utili ad una professione si basa molto sulle conoscenze tacite oltre che sulle conoscenze formali. A differenza di quelle esplicite, trasferibili con il linguaggio, le tacite si radicano nella coscienza e si esplicano nell'azione, traendo significato e mostrando la loro evidenza proprio in uno specifico contesto. Sono connesse ed arricchite da molte componenti: i valori sentiti dai singoli o dalla collettività, i modelli mentali, le motivazioni profonde, le percezioni inespresse, le attitudini, le disposizioni interiori, le intuizioni, le capacità cognitive e decisionali, i modi di agire o risolvere problemi. Queste istanze, a loro volta difficilmente verbalizzabili, vengono trasmesse ed acquisite attraverso l'imitazione, in modo informale, ed operano nell'individuo generalmente in maniera inconsapevole.
Attualmente tali conoscenze tacite sono oggetto di studio sotto ottiche differenti dalle discipline che si interessano di comportamenti individuali, sociali, economici ed organizzativi. Cercando di sintetizzare tali contributi si possono identificare due approcci nell'analisi delle conoscenze tacite: uno volto a capire come si formano (la loro genesi), l'altro focalizzato sul modo in cui si rappresentano, cioè le coglie nel loro manifestarsi.
Alcuni autori (Nonaka in primis) al fine di valorizzare la conoscenza di "proprietà dei singoli" suggeriscono di creare un sistema sociale attraverso il quale i membri di un'organizzazione possano dialogare e confrontarsi tra loro allo scopo di ampliare e condividere le proprie credenze e prospettive. Il vantaggio di un sistema sociale di questo genere, oltre a rendere "organizzativa" la conoscenza tacita, è quello di facilitare la generazione di nuova conoscenza attraverso l'emergere di conflitti, confronti e discussioni che si vengono a creare tra i vari membri dello stesso sistema

Il concetto di apprendimento
Negli ultimi anni, accanto al concetto tradizionale di formazione, che fa riferimento soprattutto a quelle conoscenze esplicite in qualche maniera formalizzate e certificate, si è diffuso l'aspetto relativo all'apprendimento derivato dall'esperienza degli individui in diversi contesti.
L'apprendimento appare quindi come una forma di sistematizzazione di saperi formali ed informali forniti da conoscenze scientifiche, da dati provenienti dall'esperienza comune e dalla sensibilità personale; esso si forma, si arricchisce e si modifica nei vari contesti nei quali l'individuo interagisce, con un continuo riferimento al reale; è costruito nel corso dell'esperienza di vita di lavoro, all'interno degli ambienti in cui il soggetto è situato.
La letteratura e le indagini empiriche si sono focalizzate per molto tempo sull'apprendimento formale (Scribner, Cole, 1973), evidenziando i vantaggi legati a questo tipo di "pratica"; solo negli ultimi anni (Argyris, Schon, 1996; Senge, 1991) il dibattito tra apprendimento formale/informale/non formale ha assunto nuovo impeto; diversi autori hanno infatti proposto differenti definizioni di tali concetti, spesso non incontrando totale accordo. All'idea tradizionale di formazione, ancorata sulla separazione tra "pratica" e "teoria", si è opposto il concetto di apprendimento "come processo costruttivo, sociale e contestualizzato"; esso infatti "permette di studiare i contesti di lavoro come luoghi privilegiati per capire i processi di acquisizione delle conoscenze negli adulti" (Zucchermaglio, 1995).
In quest'ottica, il Memorandum , che raccoglie i principi ispiratori della Comunità Europea in tema di formazione, distingue tre diverse categorie fondamentali di apprendimento :

L'apprendimento Formale:
Apprendimento che si acquisisce all'interno di un contesto organizzato e strutturato (istruzione scolastica e universitaria, formazione professionale), e porta all'ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute; l'insegnamento/apprendimento formale presuppone l'esistenza di una struttura deputata all'insegnamento e di un'utenza che deve imparare.

L'apprendimento Non Formale:
L'apprendimento non formale, per definizione, è impartito al di fuori di scuole, istituti d'istruzione superiori, centri di formazione o università. Esso è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici); di solito, non porta a certificati ufficiali.

L'apprendimento Informale:
Con questo termine si intendono tutte quelle forme di apprendimento che avvengono al di fuori di canali istituzionali (scuole) e organizzativi (aziende) ma che si attivano per l'iniziativa dei singoli individui che curano in modo autonomo lo sviluppo delle proprie capacità professionali.
Così l'apprendimento informale costituisce l'apprendimento derivante dalle attività della vita quotidiana collegate alla famiglia, al tempo libero. Gran parte delle cognizioni che quotidianamente utilizziamo, le abbiamo apprese in tal modo.

Contrariamente all'apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto a volte dallo stesso interessato come apporto alle sue conoscenze e competenze.
Il problema principale relativo all'apprendimento informale è relativo alla definizione di una metodologia adeguata per identificare, valutare e riconoscere tale forma di apprendimento.
Una possibile modalità per l'apprendimento di un'abilità lavorativa si basa sulla partecipazione ad una comunità di pratica (Catino, 2000). Si tratta di una realtà i cui membri condividono i principi, le modalità di operare, il linguaggio e la storia comune. L'apprendimento quindi non avviene più all'interno di un'aula, attraverso il trasferimento di conoscenza formalizzata, bensì si svolge in un contesto lavorativo - la comunità di pratica per esempio- in cui ha luogo un processo di learning on the job (Catino, 2000).

LA LETTURA TRASVERSALE DEI CASI

La pratica professionale
Dall'analisi comparativa dei dati raccolti emerge che l'intervento formativo (in ambito aziendale) viene definito come 'un processo di trasferimento di conoscenze di natura tecnica e pratica , dove le 'persone adulte sono coinvolte in un percorso di apprendimento in grado di offrire soluzioni ai problemi che incontrano quotidianamente' . Per questa ragione spesso l'intervento formativo erogato presso le imprese ha come oggetto il 'caso aziendale' e di conseguenza implica l'attesa di soluzioni a problemi concreti. Per progettare in modo efficace il corso di formazione risulta quindi fondamentale definire a priori con il committente gli obiettivi e le motivazioni che ispirano l'intervento stesso.
Dal punto di vista degli strumenti di lavoro, oltre all'impiego di mezzi tradizionali, quali la lavagna luminosa ed il pc collegato al video proiettore, 'è molto utile presentarsi già con alcuni schemi preparati per far lavorare le persone: questionari a schede, check list, .. per esempio è molto efficace, fargli fare dei tabelloni, o utilizzare uno schema come la lisca del pesce: un diagramma che visualizza cause e soluzioni di un problema. Fa parte integrante della pratica professionale anche la capacità del docente di affrontare situazioni impreviste.

Tab. n. 1: sintesi delle 'pratiche' professionali emergenti dall'indagine

definizione, a monte dell'intervento formativo, degli obiettivi, delle motivazione e della tipologia di utenti- presentazione, nel corso della prima lezione, dei contenuti in cui si articola l'intervento formativo- coinvolgimento degli utenti nella risoluzione di problemi/progetti concreti- attenzione continua all'efficacia della comunicazione- gestione delle situazioni impreviste - lavagna luminosa- pc- questionari a schede- check list

Il sistema di competenze
Dal punto di vista dell'analisi delle competenze, gli intervistati concordano nel ritenere che un consolidato background di conoscenze tecniche rivesta un ruolo rilevante nell'erogazione di un soddisfacente intervento formativo.
In questo senso anche aver maturato un'esperienza lavorativa consolidata nel settore si qualifica quale elemento indispensabile per incrementare il sapere professionale.
Oltre alla competenza di natura tecnica, gli intervistati coinvolti rilevano la necessità di possedere conoscenze ed abilità relative al 'comunicare e guidare il gruppo'.
Nell'opinione degli intervistati, oltre alle capacità relazionali e di comunicazione, appartengono alla dimensione delle competenze implicite che un formatore dovrebbe possedere anche altre abilità tra le quali:

• la sensibilità (che 'permette di rendersi conto delle situazioni latenti e fare quei passi che servono per rendere la situazione funzionale e serena);
• la capacità di 'coinvolgere, di farti capire, di farti sentire;
• l'empatia, che è fondamentale per creare 'una fusione nel gruppo' , per 'eliminare l'imbarazzo iniziale, non aspettando che si formino silenzi, individuando chi è più aperto e disinvolto ed entrare in contatto visivo ed espressivo con queste persone che aiutano a rilassare il clima' ed infine
• l'autorità, la partecipazione, la tolleranza, la guida, il carisma, la leadership e la dinamica del gruppo,

Tab n. 2: il sistema di competenze di un formatore

In ultima istanza, le competenze di un buon formatore sembrano attenere, come rileva l'intervistato A, a due dimensioni:

• il 'saper fare' che si riferisce alla capacità di erogare, in virtù delle conoscenze tecniche possedute, l'intervento formativo ed
• il 'saper essere' che implica l'adozione di una serie di comportamenti ed atteggiamenti indispensabili per gestire in modo efficace il gruppo di lavoro.
  

I percorsi di apprendimento
Vengono sintetizzati di seguito i percorsi di apprendimento (relativi sia all'aspetto formale che non formale) seguiti dagli intervistati:

Dai dati presentati nella tabella precedente emerge che il percorso di apprendimento formale seguito dai tre intervistati è stato, almeno nelle fasi iniziali, eterogeneo; dopo aver maturato la scelta di dedicarsi alla formazione in qualità di professionisti, i tre soggetti coinvolti nell'indagine hanno approfondito, anche attraverso corsi formali, le diverse tematiche inerenti l'attività di docenza.
Per quanto concerne invece l'apprendimento non formale, due intervistati (A e B) hanno maturato una consolidata esperienza professionale in ambito aziendale prima di approdare al mondo della formazione in qualità di docenti; entrambi sottolineano l'importanza dell'esperienza effettuata nelle imprese per svolgere in modo appropriato l'attuale attività di docenza.
L'intervistato C ha invece seguito un percorso professionale diverso rispetto agli altri due soggetti coinvolti: la sua attività professionale è infatti iniziata presso enti di formazione in qualità di addetto alla progettazione ed al coordinamento degli interventi formativi.

La trasferibilità del sistema di competenze
In fase conclusiva del lavoro, è stata analizzata la possibilità di trasferire il sistema di competenze esplicite, ma soprattutto implicite, dai soggetti che hanno maturato una consolidata esperienza in ambito formativo verso i soggetti che iniziano ad operare in questo campo.
L'opinione dei tre intervistati sull'argomento concorda solo parzialmente.
In particolare per quanto concerne il 'saper fare', il campione esaminato è in accordo nel ritenere che il sistema di competenze possa essere oggetto di trasferimento. Per quanto concerne invece la trasferibilità del 'saper essere', l'opinione degli intervistati non è concorde. Il soggetto B ritiene infatti che 'l'approccio con l'aula' sia un aspetto molto individuale, che 'risente in modo forte del tipo di personalità, del tipo di disponibilità e di volontà che una persona possiede, quindi in ultima istanza di aspetti personali che non possono essere trasferiti' . Non è di tale avviso l'intervistato A che, pur sottolineando la maggior difficoltà legata al trasferimento di tali 'pratiche', rileva che 'il saper essere lo trasmetti solo come si fa con gli esempi di buon comportamento in generale:
L'intervistato C infine, in accordo con il docente A, ritiene sia possibile attivare un processo di trasferibilità del sistema di competenze, anche per quanto concerne il saper essere;
E' stato infine richiesto agli intervistati di indicare una serie di suggerimenti operativi utili ad una persona che intende diventare formatore. E' stato rilevato in modo univoco che l'affiancamento da parte di un docente di esperienza si configura quale meccanismo fondamentale per trasferire competenze e generare apprendimento. E' opportuno quindi mandare il formatore junior in aula, ma è anche necessaria la 'presenza di qualcuno che, come quando si tiene sotto osservazione una persona, valuti ciò che succede per cogliere altre cose' .

Bibliografia

· Abbagnano, N., 199-, Dizionario di Filosofia, Utet
· Ajello A.M., Meghnagi S. (a cura di), 1998, La competenza tra flessibilità e specializzazione, Franco Angeli
· Anastasia B., Coro' G., 1993, I distretti industriali in Veneto: una proposta di individuazione, Nuova dimensione, Portogruaro
· Argyris C., Schon D., 1996, Organizational learning II. Theory method and practice, Addson-Wesley publishing company, inc. (trad. It. Apprendimento organizzativo. Teoria metodo e pratiche, milano, Guerini e associati, 1998)
· Baumard, P., Tacit Knowledge in Organizations - SAG Publications
· Bezze, M. , Faustini, G., 1998, - Cultura del lavoro e formazione alla professionalità nel sistema veneto - Il mercato del Lavoro nel Veneto - A cura dell'Agenzia per l'impiego del Veneto - Ed. Franco Angeli
· Bianchini, M., La conoscenza tacita, in http://www.itconsult.it/knowledge/articoli
· Bresciani P.G., Apprendimento organizzativo: teoria vs pratica?, in Professionalità, n 74 (marz/Apr 03)
· Capaldo G., Volpe A., Zollo G., Competenze individuali e sviluppo organizzativo, Studi organizzativi, 01/2000
· Catino, M., 1999, Apprendimento e conoscenza nelle comunità di pratica di lavoro: il caso degli impianti pilota de CER Montell, Studi Organizzativi, n 2
· Di Francesco G., Apprendimento formale e non formale, in Professionalità, n. 71 (sett/ott 02)
· Eckert P., 1993, The school as a community of engaged learners, paper non pubblicato, IRL
· Eraut, M., 2000, Non formal learning, implicit learning and tacit knowledge, in F. Coffield (Ed) The necessity of informal learning, Bristol: Policy Press
· Lipparini , A., Le competenze organizzative - Sviluppo, condivisione, trasferimento - (A cura di) - Ed. Carocci
· Malsano A., E-learning: la nuova frontiera dell'apprendimento, in ABI Formazione
· McGivney V., 1999, Informal learning in the community: a trigger for change and development (Leicester: NIACE)
· Memorandum europeo sull'istruzione e la formazione permanente, 30-10-2000 sec (2000) 1832 DOC 0015120003
· Memorandum sull'istruzione e la formazione permanente - Commissione delle Comunità Europee- Bruxelles 30.10.2000 - SEC (2000) 1832 - DOC 0015120003
· Nonaka, I., Economia e Management - Rivista di Direzione Aziendale SDA Bocconi, N° 3 Maggio 1994
· Nonaka, I., Toyama, R., Konno, N., SECI, Ba and leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation - 2000 Elsevier Science Ltd. PII: S0024-6301 (99) 00115-6
· Polanyi, M. , (1966a) Personal Knowledge: Toward a Post-critical Philosophy, Chicago: University of Chicago Press
· Prandstraller, G.P. (a cura di), 1980, Sociologia delle professioni, Città Nuova
· Quaglino G.P., Sommario di formazione dal punto di vista della psicologia sociale, in Maggi B. (a cura di), 1991, La formazione: concezioni a confronto, Etas
· Scribenr S., Cole M., 1973, Cognitive consequences of formal and informal education, Science, 182, pp 553-559
· Senge P.M., 1990, The fifth discipline (trad. It. La quinta disciplina, Milano, Sperling &Kupfer, 1992)
· Ster, E., Sommerland, E., 1999, Workplace learning, culture and performance (London: Institute of Personnel and development)
· Strati A., 2000, Estetica, conoscenza tacita e apprendimento organizzativo, Studi organizzativi, n 2
· Zucchermaglio, 1999, Etnografia al lavoro: uno studio empirico sulle pratiche lavorative in un contesto tecnologico, Studi Organizzativi-Nuova serie, n. 1

Fonti provenienti da siti web:

http://www.ceicc-napoli.it/chi_siamo/link.asp?numero=8
http://www.didatticamultimediale.it/formale_informale.asp
http://www.itconsult.it/knowledge/articoli
http://www.comune.firenze.it/servizi-pubblici/scuola/iti-net/artlux/attivita/situazione
http://www.Ceicc-napoli.it
http://www.infed.org/archives/e-texts/colley_informal_learning.htm
http//www.itconsult.it/ Marco Bianchini - La Conoscenza Tacita - articolo Ven 6 Settembre 2002 - IT Consult e Kelyan Lab - Knowledge Management -
http://www.librishop.it/scritti_eco/saggi/Pconoscenza_nonaka_takeuchi.pdf Lorenzo Jacopo Cavalli - "Il modello Nonaka e Takeuchi - Considerazioni sul processo di creazione e condivisione della conoscenza"
http://www2.trainingvillage.gr/etv/nonformal/ex_sum_EN.asp