Coordinatrice e redattrice: Cinzia Dal Santo

Componenti del gruppo:

Barion Licia
Bortolotti Lisa
Costa Massimiliano
Gaeta Paolo
Martina Rancan

Abstract

Il compito assegnato in fase preliminare a questo gruppo di lavoro è stato quello di "studiare, definire e proporre l'insieme delle possibili azioni di supporto per i professionals della Formazione Professionale, atte a costruire un sistema di sviluppo, valorizzazione e manutenzione permanente delle loro competenze professionali". Si poneva l'accento sulla necessità di definire con esattezza la natura, la tipologia, gli scopi delle diverse possibili azioni, in maniera da fornire una serie di linee guida per dare avvio ad attività concrete. Abbiamo concentrato l'attenzione sulla figura del docente della F.P., chiedendoci innanzitutto come si declina la professione del formatore nel contesto contemporaneo e tentando di verificare la coerenza dell'attuale sistema con le sfide della società della conoscenza. Dopo aver raccolto i risultati di un'indagine sulla figura del formatore nella nostra Regione, abbiamo sviluppato il tema della rete e delle nuove forme di apprendimento e collaborazione, cogliendo nel concetto di comunità di pratica lo strumento che consente da un lato di mettere in moto un meccanismo di valorizzazione dei saperi maturati nei contesti di esperienza e di lavoro dei singoli lavoratori, e dall'altro di attivare un dispositivo di apprendimento e di aggiornamento che consente ai singoli di ripensare costantemente la propria posizione professionale.

Sezione 1

1.1 Contesto di lavoro

Ci è sembrato opportuno in primo luogo delimitare il campo di ricerca: i destinatari e l'oggetto della nostra riflessione sono stati infatti i docenti, quindi tutti coloro che entrano o vogliono entrare in contatto col mondo della F.P. in maniera continuativa od occasionale, avendo un contatto diretto (o mediato dall'interfaccia, se parliamo di formazione on line) con gli allievi.
Si è inteso poi spostare il focus della riflessione, partendo da una domanda che ha dato il via alla fase centrale del lavoro della comunità:

"può la rete diventare il medium e il contesto
per contribuire allo sviluppo, alla valorizzazione e alla manutenzione
permanente delle competenze professionali dei docenti?"

Ci è sembrato infatti che qualunque ragionamento attorno ai sistemi di supporto delle professionalità dovesse includere tra i suoi principi fondanti i nuovi contesti di apprendimento, le nuove forme di distribuzione delle informazioni e di condivisione delle stesse, i nuovi ambienti di socialità e di visibilità, rappresentati dalla rete.

1.2 Obiettivi della comunità

L'argomento di analisi e di discussione è stato dunque il possibile apporto delle nuove tecnologie di diffusione, condivisione, creazione di conoscenze ed esperienze alla valorizzazione della professionalità del formatore.
Pur essendo una rivoluzione recentissima, gli effetti dell'avvento di Internet ha già generato una letteratura di proporzioni notevoli, e anche le chiavi di lettura del fenomeno sono molteplici.
Abbiamo ritenuto che il punto di vista più congeniale al nostro gruppo di lavoro fosse quello che prende in considerazione la rete in relazione alle forme di apprendimento. Esso ci permetteva infatti di valutare se le componenti fondanti di un ambiente di apprendimento in rete potevano risultare utili anche per l'avvio di azioni di supporto con finalità non esclusivamente educative.

Il gruppo di lavoro si è posto dunque i seguenti obiettivi:

1. Avviare un'attività di ricerca sugli strumenti attualmente disponibili in rete a supporto dell'attività di docente della F.P.

2. Progettare un ambiente virtuale a disposizione dei formatori che intendono partecipare attivamente allo sviluppo della comunità professionale.

3. Individuare le azioni di supporto alla comunità professionale che più si prestano ad essere elaborate e sfruttate in rete e che dovranno essere collocate nell'ambiente virtuale progettato.

Considerato il tema di ricerca, si è preferito sperimentare in prima persona limiti e potenzialità di uno strumento di lavoro in rete (il forum on line) che, per le sue caratteristiche intrinseche, particolarmente si adatta al lavoro cooperativo di gruppo. Non è un caso infatti che fin da subito gli obiettivi del lavoro sono stati oggetto di dibattito e di revisione da parte della comunità: pur rimanendo la "rete" e le sue potenziali declinazioni a favore dei docenti al centro della ricerca, ampio spazio è stato dedicato alla discussione sull'evoluzione della figura del docente, sull'attuale interpretazione e visione del ruolo di formatore, sul paradigma professionale a cui non solo il docente, ma l'intero sistema della formazione si riferisce o dovrebbe riferirsi, sull'adeguatezza o meno degli attuali modelli di riferimento.

Si è discusso insomma sul significato del fare formazione, la cui mancata definizione renderebbe vano ogni sforzo di sviluppo della professione mediante azioni di supporto e valorizzazione.

1.3 Metodologia di lavoro

Il modello prescelto è stata la collaborazione basata sulla reciprocità: il gruppo ha discusso e lavorato in modo collaborativo su una fase alla volta del progetto, che si è dichiarato conclusa solo quando è stata prodotta una sintesi condivisa. Lo strumento di lavoro prevalentemente impiegato è stato il forum on line.

Sezione 2

2.1 Fare formazione nel post-fordismo

Cosa significa fare formazione nell'epoca attuale? Il formatore comprende e agisce di conseguenza di fronte ai fenomeni di repentino cambiamento, di complessità sistemica, di globalità?
Esiste un comune modello di riferimento, un pensiero interpretativo della realtà i cui elementi costitutivi sono condivisi da tutti coloro che si occupano a vari livelli di formazione?

E' difficile rispondere positivamente a queste domande, pur essendo consapevoli che nella società contemporanea la conoscenza rappresenta un elemento indispensabile per la crescita culturale, sociale, economica e produttiva.
Il suo grado di diffusione e la sua capacità generativa rappresentano il vantaggio competitivo reale che ogni sistema paese deve poter garantire.

Nel post fordismo, "il cambiamento da elemento di perturbazione di un progetto che individua nella stabilità e nella ripetitività la possibilità primaria di un meccanismo organizzativo, si trasforma in risorsa cui l'organizzazione si riferisce nel tentativo di adattarsi a contesti ambientali diversificati" (Cevoli 1992). Ciò significa che:

* La complessità non solo indica che le organizzazioni sono più articolate e difficilmente interpretabili attraverso criteri unificanti, ma anche che hanno bisogno di un sistema di riferimento estremamente elaborato;
* la flessibilità è vista come possibilità di dare risposte diverse e specifiche a domande altamente diversificate;
* la creatività è considerata come una dote cui è legata la capacità stessa di sopravvivenza delle organizzazioni.

In questa lettura dinamica della società moderna, quale è il paradigma emergente per la formazione?

2.2 I nuovi significati dell'apprendere

Buona parte dei docenti fanno formazione essendo principalmente dei consulenti che hanno acquisito anche delle competenze didattiche. Il loro sapere didattico è quindi un figlio minore rispetto alle loro competenze principali e spesso il pensiero formativo non è frutto di una consapevole elaborazione.
Conseguenti sono una forte rigidità didattica, poca innovazione nei metodi e negli strumenti, difesa dei propri lucidi: insomma una armatura/ponteggio che mette i docenti al riparo da ogni possibile variabile, la quale necessita di pensieri formativi più articolati ed avventurosi. I formatori, coloro che più di ogni altro dovrebbero stimolare il cambiamento guidando i soggetti in apprendimento nell'esplorazione, non rischiano essi stessi il cambiamento.

Come può un professionista con queste caratteristiche avventurarsi in un territorio che richiede invece una forte propensione al cambiamento?
Il formatore deve assumere un modo di vedere che diventa il principale valore aggiunto delle sue competenze: deve trasmettere uno sguardo. Non più allora il docente specialista/addestratore ma un docente che favorisce, supporta, stimola la nascita di un guardare al fenomeno organizzativo aziendale in maniera complessa, flessibile.
Dovrà quindi allontanarsi dalle sue certezze per confrontarsi/condividere altre esperienze, dovrà aprirsi ad altre visioni per arricchire il suo sguardo di altre e diverse sfumature, per assumere altre certezze o per abbandonarle.
Esperienza significa riflessione critica e quindi confronto e condivisione, mentre creatività significa anche apertura al mondo, disponibilità, pensiero non strutturato, saper cogliere segnali deboli, stimoli nascosti.

Se questo è vero, lo slancio verso un pensiero che accolga come fondante il concetto di cambiamento deve dunque essere la caratteristica vera del formatore. E' però necessario chiedersi se il mercato della formazione attuale abbia accolto i paradigmi coerenti con letture di complessità sistemica, o se piuttosto non sia ancora legato all'idea fordista della formazione stessa.
Il paradigma fordista, quello del consulente "imprestato"alla formazione, indicava nella trasmissione di contenuti il fare professionale della formatore. L'essere del formatore lo rimandava a considerazione teoriche e spesso marginali alla prassi. Questo oggi non è più possibile. La complessità sta già scombinando i modelli tradizionali chiamandoci ad una idea di formazione che non può più comprendere formatori "trasmissori", quanto figure capaci di veicolare "processi creativi e immaginativi". Bachelard parlava di poetica della scienza; noi dobbiamo pensare ad una poetica della formazione nella concezione di "poiesis", ovvero di rinascita di un paradigma cognitivo e professionale coerente con la società attuale.

Quale formazione è dunque funzionale alla complessità emergente nel post fordismo?
I nuovi assunti della complessità impongono modalità cognitive che non possono configurarsi come processi lineari e graduali; sono piuttosto strategie di orientamento strategico: modelli in grado di coniugare le conoscenze esplicite presenti nelle reti globali, con le conoscenze implicite sedimentate nelle tradizioni, nella realtà locale e nella propria esperienza. In tale prospettiva l'atto che impone il governo della complessità è, nella società della conoscenza (Rullani,1994,1998), legato alla capacità di saper coniugare, in modo sistematico e ricorsivo, la capacità della comprensione con quella dell'interpretazione in funzione dell'inventio creativo di nuovi saperi.

La formazione deve quindi svolgere questo compito, intercettando il processo generativo di conoscenza e guidando la trasformazione della formazione naturale a quella esperta. In tale prospettiva, la formazione deve quindi configurarsi come esperienza continua e distribuita capillarmente nel tempo, immersa e vicina al luogo di erogazione del servizio scolastico, funzionale alla generazione di nuova conoscenza e nuovo sapere in prospettiva dinamica di co-creazioni di nuovi schemi mentali. La formazione continua è un modo di lavorare in cui la produzione di valore non avviene tramite l'applicazione di un sapere precedentemente appreso, che ci si limita a replicare o ad usare, ma richiede una rielaborazione attiva, una trasformazione generativa, di quanto si sa. Formazione continua è insomma, un modo di lavorare in cui il valore viene prodotto più dall'esplorazione che dalle routine, più dalla generazione di nuove conoscenze metodologiche che dall'ottimizzazione di quelle già note e collaudate.

2.3 Quale sviluppo per la formazione professionale

La formazione dei formatori è oggi più un bisogno che una vera realtà, caratterizzata piuttosto da una polverizzazione di percorsi formativi d'accesso non certificati o accreditati.

Coerentemente a quanto affermato nela paragrafo precedente, la formazione dei formatori non deve essere pensata per comunicare un senso prescrittivo e sequenziale al soggetto in formazione, quanto per esprimere l'idea di rigenerazione e reinterpretazione dei diversi saperi che compongono la mappa cognitiva del formatore, alla luce della tensione verso la generazione collettiva di valore e stabilità sistemica. In un contesto del genere, le risposte del vecchio paradigma fordista che confinavano l'investimento in conoscenza in luoghi e tempi delimitati (la ricerca da un lato e l'istruzione dall'altro) non sono più sufficienti a guidare la trasformazione dalla formazione naturale a quella esperta.

La formazione dei formatori non può prescindere dall'istituzione di un sistema formativo permanente capace di far dialogare, piuttosto che frammentare e polverizzare, le conoscenze e i saperi alla base della professionalità efficace e riconosciuta. In tale prospettiva, la formazione dei formatori deve essere la risultante di un processo di continua, ricorsiva e sistematica interazione tra pratica e teoria, conoscenze tacite e esplicite, curriculum formale e informale, saperi epistemologici, tecnici e pratici.

Questo modello formativo deve, inoltre, contribuire a creare le basi di una compiuta comunità di professional attraverso la creazione di un polo unitario per la formazione dei formatori che funga da recettore e generatore di quella professionalità certificata e condivisa in termini culturali e valoriali, capace di accompagnare i nuovi modelli di sviluppo del sistema della formazione professionale. Tale cambiamento non è auspicabile solo a livello di sistema quanto anche a livello di singola agenzia formativa, che potrà avere la possibilità di rinnovare continuamente le proprie conoscenze variandole in funzione dei propri bisogni grazie ad un sapere condiviso e co-generato dall'interazione tra comunità di pratica professionale e circuito della ricerca e della formazione.

L'idea di una organizzazione che crea conoscenza ripropone, da un lato, alcune proprietà della conoscenza come bene che perde molto velocemente valore nel tempo se non viene costantemente rinnovata, rielaborata e arricchita attraverso processi generativi; dall'altro, la learning organization sottolinea come la produzione di conoscenza, di innovazione, di cambiamento emerga come un processo collettivo. Ogni fenomeno osservato ed ogni singola esperienza vengono messi in relazione con esperienze precedenti individuali e di altri membri del gruppo, con la cultura e i valori dell'organizzazione. Questo genera un patrimonio cognitivo non più solo individuale, ma collettivo, separabile e distinguibile dai singoli che hanno contribuito alla sua creazione.

Sezione 3

3.1 Presentazione della ricerca ed analisi dei risultati

La parola "professione" deriva dal latino professus, che rimanda al "dichiarare apertamente" d'aver compiuto una qualche azione o di provare un determinato sentimento, fede religiosa o politica. E' nota la tradizionale distinzione tra professione e mestiere: la prima tipicamente intellettuale, il secondo riferito alle attività manuali. Pur essendo i due termini usati spesso come sinonimi, il concetto di professione rimanda attualmente non tanto alla distinzione tra attività manuali ed attività intellettuali, quanto piuttosto al senso di identità che un gruppo di persone che esercitano uno stesso lavoro avvertono, distinguendosi da altri gruppi non solo per specifiche tecnicalità, ma anche per distintivi principi deontologici, per la costruzione di pratiche condivise, per la ricorsività dello sviluppo e dei talenti.
Non è un caso che si parli di "albo professionale" quando una comunità di lavoratori decide di codificare i propri principi di comportamento, le regole di accesso e di permanenza, le prassi di interazione con i sistemi di riferimento esterni.
Inevitabile allora la domanda: i formatori si riconoscono in una professione? Esiste una precisa qualificazione deontologica? Esiste un sistema di codifica dei percorsi di accesso e di qualificazione? Si è formato nel tempo un metodo di circolazione delle pratiche eccellenza?
In altre parole: possiamo parlare per i formatori di identità professionale?
Com'e noto non esiste, e forse non è nemmeno auspicabile, un 'albo' dei docenti della F.P. Eppure il fenomeno è di dimensioni notevoli: da un nostro calcolo approssimativo nel 2002 almeno otto/novemila persone sono state impegnate in qualità di formatori in corsi finanziati dalla Regione Veneto. A questa cifra bisogna aggiungere le attività formative private, quelle on line e soprattutto tutte quelle forma "ibride", a metà tra consulenza e formazione, impiegate molto spesso nelle aziende. Si tratta dunque di numeri importanti.

Con le nostre interviste abbiamo inteso interrogare un numero significativo di formatori, al fine di dedurre alcuni dati con i quali arricchire le riflessioni sul forum. Pur non avendo la nostra indagine alcuna ambizione statistica, ci siamo impegnati a contattare docenti diversi per età, curriculum formativo, area di docenza ed anzianità professionale, in modo da avere un quadro sufficientemente realistico dello status dei professionisti impegnati nella F.P. del Veneto. Abbiamo escluso dall'indagine i docenti dei Centri di Formazione Professionale, restringendola ai collaboratori degli Enti di Formazione collegati al progetto C1 e a diretto contatto con i partecipanti del nostro gruppo di lavoro.
Gli obiettivi che ci eravamo posti e che hanno guidato la stesura delle domande dell'intervista possono così essere riassunti:

* Verificare quanti hanno seguito dei precisi percorsi formativi specifici per la professione di docente della F.P., e quanti di loro avvertono l'esigenza di aggiornamento professionale.
* Comprendere quale visione i docenti hanno della loro professione, partendo dalla definizione che essi ne danno e, in un secondo momento, verificare se vi è reale consapevolezza della complessità degli investimenti intellettuali necessari ad affrontare le dinamiche della società delle conoscenza e i nuovi significati dell'apprendere.
* Indagare sulle modalità di relazione e confronto col sistema della F.P. e con la comunità dei formatori.
* Verificare se vi è apertura, curiosità, abitudine ad usare Internet a scopo professionale.

Abbiamo effettuato un totale di 35 interviste. Pur essendo il numero consistente al fine di determinarlo come pannel significativo, i risultati che andiamo ad esporre - in verità assai sorprendenti - necessitano di una conferma che solo un'indagine statistica, quanto mai auspicabile, può offrire.
Commentiamo gli esiti seguendo la suddivisione per aree dei questionari:

A. Area "curriculum formativo e professionale".

* Età degli intervistati

* Percorso di studio

* Argomento di docenza prevalente

* Acquisizione competenze didattiche (nella fase iniziale della professione)

Il dato merita un commento: in effetti solo due intervistati su 35 hanno dichiarato d'aver seguito un vero e proprio corso di formazione formatori all'inizio della loro carriera professionale. La maggioranza indica "l'esperienza sul campo" lo strumento d'acquisizione principale delle loro competenze, anche se ci è parso chiaro che il riferimento non è tanto alle competenze didattiche, quanto a quelle tecniche della loro specializzazione. Tutti indicano nell'abitudine alla lettura specialistica uno strumento importante di preparazione, ma anche in questo caso si tratta di testi tecnici, tant'è che solo 2 intervistati su 35 hanno saputo citare il titolo di almeno un testo di didattica della formazione.

* Modalità di aggiornamento professionale ed interessi culturali extraprofessionali

Anche questi dati sono decisamente illuminanti: tutti intendono l'aggiornamento come parte integrante e fondamentale della loro professione, ma pochissimi estendono la dichiarata necessità alle modalità di gestione dell'aula, alle forme d'apprendimento e all'innovazione delle metodologie formative. Altrettanto sorprendente è la risposta relativa agli interessi culturali non direttamente collegati allo specifico professionale: più dei due terzi dichiara di non coltivarne assiduamente alcuno, riservando ogni lettura ed ogni partecipazione ad eventi all'acquisizione di informazioni di tipo tecnico. Se colleghiamo questa informazione a quanto affermato nella sezione precedente, quando affermavamo necessaria l'evoluzione del formatore da specialista/addestratore a docente che favorisce, supporta, stimola la nascita di un guardare al fenomeno organizzativo aziendale in maniera complessa e flessibile, si comprende come egli debba necessariamente aprirsi ad altre visioni ed orizzonti culturali per arricchire il suo sguardo di diverse sfumature. Lo stimolo non può che venire da una visione ampia, sconfinante, meta - disciplinare, che solo l'eterogeneità delle fonti può fornire.

* Definizione della propria professione (quando Le si chiede: "che lavoro svolge", cosa risponde?)

Da sottolineare il fatto che molti di coloro che si definiscono "consulenti" in realtà sono impegnati per la maggio parte del loro tempo di lavoro in attività formative finanziate: vi è una sorta di reticenza a dichiararsi "formatori", quasi che la parola non andasse a definire uno specifico professionale, una competenza riconosciuta, una precisa identità. Vedremo in seguito, nella fase di commento alla visione della professione, che in effetti i docenti faticano a professare le caratteristiche fondamentali del loro lavoro, quasi mancasse reale consapevolezza del ruolo. La parola consulenza è impiegata per "giustificare" la propria presenza in aula, rimandando ad un paradigma della formazione che nella sezione precedente avevamo definito come tipicamente fordista.

B. Area "relazioni col sistema e con la comunita' dei formatori"

I docenti intervistati collaborano mediamente con 4 Enti di formazione. La tipologia di relazione che prevale è limitata all'incarico su progetto per la docenza; un terzo circa degli intervistati collabora anche per la progettazione dei corsi, il coordinamento o il tutoraggio. Solo in cinque occasioni i docenti hanno affermato d'aver partecipato ad iniziative di implementazione delle abilità dei formatori, che non sembrano dunque rientrare tra le attività degli Enti.
L'80% degli intervistati dichiara che la collaborazione didattica col responsabile del corso, il coordinatore ed il tutor è assai scarsa, limitandosi agli aspetti organizzativi più che didattici in senso proprio. La maggior parte dei docenti afferma poi di avere poche relazioni con gli altri formatori: molti limitano i contatti alla definizione degli ambiti di intervento in aula, al fine di evitare sovrapposizioni di argomenti.
Solo in tre casi i formatori hanno avviato forme di collaborazione con alcuni colleghi, mirate all'accrescimento delle abilità e all'acquisizione di nuovi strumenti professionali. Questi si trovano a lavorare in un piccolo gruppo (docenti di una stessa società di informatica o appartenenti allo stesso ente di formazione, con cui hanno una forma di collaborazione esclusiva), e sviluppano attività di confronto, dialogo, scambio di materiali, rapporto quasi quotidiano, collaborazione professionale in relazione anche ad altri ambiti disciplinari.
La figura prevalente che viene disegnata dalle nostre interviste è quella di un formatore fortemente o necessariamente individualista, con relazioni piuttosto deboli con gli enti di riferimento nei confronti dei quali non nutre alcun senso di appartenenza. La sua sostanziale autoreferenzialità, ma anche e soprattutto oggettive difficoltà contestuali, impediscono al formatore di avere contatti e forme di collaborazione attiva con i colleghi.

C. Area "visione della professione".

In quest'area abbiamo innanzitutto chiesto ai docenti di fornire una definizione della loro professione. Le risposte evidenziano in maniera significativa la differenza, in termini di consapevolezza del ruolo, tra coloro che hanno avuto una formazione specifica al ruolo di formatore e coloro che invece affermano di avere acquisito competenze didattiche attraverso la sola "esperienza sul campo", i quali con grande fatica hanno saputo esplicitare una definizione compiuta. Se consideriamo che solo 2 docenti su 35 hanno partecipato nella fase iniziale della loro carriera ad un percorso formativo professionalizzante e che solo 5 su 35 hanno frequentato iniziative di aggiornamento collegate al ruolo, è facile dedurre che il numero e la compiutezza delle definizioni sono assai scarse.
La definizione che prevale è comunque quella del formatore come facilitatore dell'apprendimento, il cui obiettivo principale è l'accrescimento delle conoscenze finalizzate al miglioramento delle performance professionali e dell'interpretazione del ruolo. Il modello di riferimento è quello della formazione come trasferimento di conoscenze e di abilità evidentemente utili e immediatamente spendibili.
Tra i pochi docenti che hanno saputo, su precisa richiesta, raccontare un episodio formativo di successo, è esplicita la grande attenzione riservata agli aspetti emotivi dell'apprendimento, confermata dall'affermazione unanime dell'importanza delle competenze relazionali, oltre che tecniche, del formatore. Più della metà degli intervistati che hanno risposto a questa domanda hanno dichiarato "di successo" l'iniziativa di formazione che ha visto nascere un rapporto d'amicizia tra docenti e partecipanti ed un clima d'aula estremamente favorevole.

Rilevante è poi il dato che emerge dalla domanda relativa all'esistenza di principi deontologici specifici della professione di formatore: tutti affermano che ci sono o ci dovrebbero essere, ma quando tentano di definirli il riferimento prevalente è quello delle competenze di ruolo (saper comunicare, saper considerare i bisogni del gruppo, saper raggiungere gli obiettivi, essere preparati e puntuali). 20 intervistati reputano il rispetto delle persone e l'onestà nelle relazioni i principi deontologici fondamentali del mestiere di formatore. In un solo caso si è fatto riferimento alla relazione di potere come punto sensibile dal punto di vista etico-professionale.

D. Area "rete e comunita' professionale"

In generale i docenti definiscono buona la loro conoscenza degli strumenti informatici. 27 formatori su 35 utilizzano abitualmente la rete soprattutto per la ricerca di aggiornamenti ed approfondimenti tematici, dunque come fonte di informazione.
Ad essere iscritti a mailing list o a partecipare a forum (dimostrando dunque un approccio interattivo con lo strumento) sono soprattutto i docenti di informatica o di materie tecniche (sicurezza, qualità).

Sono pochi coloro che visitano siti dedicati esclusivamente alla formazione (8 su 35). I siti più citati sono quelli di AIF, ISFOL, nonché le sezioni dedicate nei siti della Regione Veneto e dell'Unione Europea.

3.2 Il formatore, la sua identità professionale, la comunità di appartenenza.

Il quadro che emerge dalla nostra indagine dipinge tratti assai precisi della figura del formatore. Egli si descrive prevalentemente come un professionista attento alle dinamiche relazionali, motivato all'aggiornamento tecnico, dotato di un'esperienza maturata in ambiente d'impresa che merita d'essere trasferita ai discenti. Egli dunque si definisce essenzialmente come un trasmissore di contenuti più che un negoziatore di significati, tant'è che solo una ristretta minoranza esprime come suo compito la spinta all'avvio di processi metacognitivi, lo stimolo all'autoapprendimento, al pensiero critico e alla conoscenza "esperta".

Rimandando alla riflessione con cui abbiamo aperto questa sezione, possiamo dunque affermare che entro i confini del "dichiarato", all'interno del quale viene costruito il senso di appartenenza e di identità professionale, difficilmente è possibile scorgere un linguaggio e la codifica di regole comuni. Ciò che più sembra caratterizzare il formatore è il suo solipsismo: l'abilità del ruolo è più pratica soggettiva che comune e condivisa interpretazione. Il mancato riferimento ad una comunità di appartenenza, che comporta negoziazione di significati, circolazione delle informazioni e delle pratiche, genera la mancata partecipazione a paradigmi condivisi.
Il risultato, quanto mai evidente nelle molte non risposte fornite nei questionari della nostra indagine, è la mancanza di un linguaggio atto a definire la propria esperienza professionale. Meglio ancora, assistiamo alla difficoltà di far riferimento ad una comunità linguistica, e dunque professionale, distinta, essendo riferimento costante e preferenziale il modello consulenziale.

3.3 La comunità di pratica

La parcellizzazione delle esperienze (la solitudine del formatore ma non solo: di fatto anche la solitudine di ogni ente di formazione) è una delle cause della mancata condivisione in termini culturali e valoriali del significato della formazione stessa, o addirittura della necessità di ricercare tale senso, indispensabile per la definizione di un paradigma cognitivo e professionale condiviso. Possiamo dunque arrivare ad una prima semplice conclusione: è necessario che tale comunità nasca.

Le potenzialità legate alle comunità di pratica, intese come aggregazioni flessibili, non strutturate, si rivela di particolare valenza in un periodo di innovazione come quello che sta vivendo il sistema della formazione continua. Nelle situazioni d'azione complesse in cui a tutti gli attori è richiesta, con urgenza, la capacità di ristrutturare il proprio campo di intervento, la comunità svolge un ruolo determinante. Davanti alla necessità di conseguire obiettivi e trovare soluzioni a problemi non strutturati o imprevisti, le strutture informali hanno sorprendenti capacità sia di risposta che di coesione interna.
Organizzare comunità virtuali affinché possano effettivamente giocare un ruolo nella nuova catena del valore del sistema formativo, significa gestire processi comunicativi che sappiano equilibrare esigenze di partecipazione e qualità dell'informazione offerta. Un bilanciamento fra queste due diverse dimensioni costituisce il punto di partenza per dinamiche di apprendimento che fanno delle comunità interlocutori credibili per lo sviluppo, co-partecipato, di valore.

In questo senso la comunità professionale non è solo lo strumento di registrazione, di condivisione o di certificazione del corpo di conoscenze condivise: essa rappresenta la possibilità di espandere per via ricorsiva e allargata tanto la registrazione e la condivisione di corpi regionali di conoscenze e di esperienze condivise dalle diverse comunità professionali, quanto la selezione, la legittimazione e la contestualizzazione efficace, dunque esperta, delle nuove conoscenze che emergono dall'interazione.

Sezione 4

La rete: uno strumento possibile per la nascita della comunità dei formatori

4.1 Comunità professionali in rete

Il mezzo che più di ogni altro si mostra adeguato ad accogliere le interazioni tra professionisti all'interno di un condiviso orizzonte di senso è la rete: luogo di accesso facilitato alle informazioni, di elaborazione delle informazioni e di visibilità delle stesse, di interazione e socialità, dove dar voce anche a quel desiderio di appartenenza che anima la nascita di ogni comunità.

La creazione di comunità professionali in rete costituisce uno strumento che consente da un lato di mettere in moto un meccanismo di valorizzazione dei saperi maturati nei contesti di esperienza e di lavoro dei singoli lavoratori e dall'altro di attivare un dispositivo di apprendimento e di aggiornamento che consenta ai singoli di ripensare costantemente la propria posizione professionale.
Le comunità professionali in rete consentono di riorganizzare la fruizione di pacchetti formativi, aggregando preferenze e priorità che trasformano in maniera sostanziale il tradizionale rapporto fra domanda e offerta formativa, attribuendo alla prima una rinnovata capacità progettuale e di selezione dei contenuti.

La comunità rappresenta il luogo naturale per l'organizzazione di percorsi formativi personalizzati, sulla base di indicazioni e stimoli che traducono da un lato l'evoluzione delle richieste del mercato del lavoro e dall'altro rappresentano l'ambiente naturale di espressione e di crescita dei singoli. Per fornire adeguato supporto ai singoli partecipanti la comunità offrirà un servizio di monitoraggio e di certificazione delle competenze che si tradurrà in una costante verifica dei percorsi di apprendimento dei singoli sulla base di metodologie certificate da enti specializzati.

Gli obiettivi della creazione di una comunità professionale dovrebbero pertanto essere i seguenti:

* lo sviluppo di un sistema dinamico di valutazione delle competenze su base interorganizzativa e territoriale;
* lo sviluppo di modelli di valutazione del processo formativo e di certificazione della qualità dei risultati ottenuti;
* l'individuazione di figure di certificatori deputati alla analisi, selezione e validazione della conoscenza sviluppata e scambiata in rete da un lato e della qualità delle crescita professionale;
* l'attivazione di un processo interattivo e dialogico fra fruitori della domanda di servizi formativi in grado di sollecitare in maniera consapevole ed efficace forme di aggiornamento dell'offerta;
* la messa a regime di un sistema auto-propulsivo di accumulazione di saperi distribuiti sul territorio per la crescita delle professionalità individuali e della competitività delle imprese ove queste si trovano ad operare.
Le comunità sono macchine interpretative che assimilano il diverso, l'inusuale, l'immaginario trasformandoli in altrettanti elementi di un'ecologia in formazione. Il loro mestiere non è di organizzare ma di rendere comprensibile il senso di quello che accade nel momento in cui accade, o anche subito dopo. Facendo la fatica di Sisifo di riscrivere ogni volta daccapo, e ogni volta in modo diverso, la storia che ha portato al presente.

Conclusioni

L'idea che ha animato il presente lavoro è stata quella che la rete e le nuove tecnologie di comunicazione posseggano enormi potenzialità non solo per l'innovazione delle modalità di apprendimento, ma anche per la creazione e l'animazione di comunità professionali.
Su quest'ultimo aspetto ci siamo particolarmente soffermati, convinti che la crescita del sistema della formazione professionale nel suo complesso passi innanzitutto dal cambiamento dei paradigmi su cui i principali attori (i formatori) hanno finora modellato la loro pratica.
Della capacità della rete di generare conoscenze mediante condivisione e collaborazione sono testimoni i partecipanti stessi del gruppo di pratica che ha prodotto questo lavoro. Conoscenze ma non solo: anche immagini del mondo, fiducia reciproca, simpatia, nuove idee che altrimenti non sarebbero nate. Comunità, appunto.
Su questo concetto crediamo sia opportuno continuare a lavorare e a riflettere, nella convinzione che gli spunti derivati dal nostro lavoro abbiano dato solo un primo e parziale contributo.
Due sono le ipotesi di lavoro che sono state delineate e che varrebbe la pena concretizzare:

* La prima riguarda la sperimentazione di almeno due comunità di pratica on line (una dedicata ai formatori junior, l'altra ai formatori senior), da intendersi come laboratori per la costruzione di un linguaggio comune e condiviso della formazione nel contesto contemporaneo knowledge based.
Questa iniziativa è da intendersi come un contributo alla creazione di un polo unitario per la formazione dei formatori capace di ricevere e generare una professionalità certificata e condivisa in termini culturali e valoriali, capace di accompagnare i nuovi modelli di sviluppo del sistema della formazione professionale.
Sarebbe auspicabile che a questa iniziativa fosse approvata non solo dal sistema decisionale regionale, ma anche dalle singole agenzie formative, che avranno in tal modo la possibilità di rinnovare le proprie conoscenze variandole in funzione dei propri bisogni grazie ad un sapere condiviso e co-generato dall'interazione tra comunità di pratica professionale e circuito della ricerca e della formazione.

* La seconda riguarda la necessità di approfondire la ricerca quantitativa e qualitativa sulla collettività dei formatori, finalizzando l'indagine alla raccolta dei bisogni che essa esplicita. Sulla base dei dati, sarebbe possibile fornire orientamenti più certi alla logica funzionale della piattaforma tecnologica, delle risorse e dei tools da rendere disponibili al fine di contribuire allo sviluppo, alla valorizzazione e alla manutenzione permanente delle competenze professionali dei formatori.

Bibliografia

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